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Texto Collège Français 3e - Livre du professeur - Edition les sites de. Service scolaire sescofrancais 3e, livre unique: texto college. Français 5e Textocollège suit cet ordre afin de répondre à l'esprit. Professeur agrégé de lettres modernes au collège Saint-Exupéry à Mâcon en Autres formes du nom.

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Afin de réussir les exercices de cette modalité, l'élève de 6e doit, nécessairement, analyser l'énoncé et déterminer une stratégie de réponse.

Évaluation et activités mentales L'analyse précédente nous a écarté de celle des contenus et rapproché de l'évaluation du fonctionnement cognitif des élèves. Il deviendrait alors possible de comparer les résultats lors d'exercices ayant suscité la même activité mentale au sein d'une même matière ou entre les deux matières évaluées.

Ceci permettrait, en cernant réussites et lacunes, de mieux comprendre la manière de raisonner de l'élève. Si elle s'avérait pertinente, cette étude en fonction des activités mentales — une fois reliée à l'approche par objectifs centrée sur les contenus disciplinaires, et modulée par l'analyse relative aux modalités explicite et complexe de structuration des exercices — contribuerait à l'élaboration d'une démarche didactique complète en vue de la réussite d'un plus grand nombre d'élèves.

N'étant pas exclusivement liée à un contenu ment, cette analyse faciliterait, de manière spécifique, la mise en place de groupes de besoin, mais, surtout, elle pourrait générer des actions interdisciplinaires. Cependant, il y a deux écueils importants à éviter. Il conviendra donc de ne pas confondre ce comportement avec l'activité mentale que l'on souhaiterait voir pratiquée. Le second serait de centrer l'enseignement sur les activités mentales sans les relier à un contenu disciplinaire et de nuire, ainsi, au transfert de connaissances.

Néanmoins, nous pouvons faire l'hypothèse que cette analyse permettrait de : — détecter de nouvelles zones de réussite pour les élèves en difficulté, ce qui affinerait la cartographie de leurs compétences et délimiterait des bases d'appui utiles aux actions de différenciation pédagogique ; — déterminer les caractéristiques des aides méthodologiques, et notamment des outils méta- cognitifs, soutenant ces actions didactiques ; — repérer les capacités cognitives en cours de maîtrise, et orienter les actions didactiques vers l'extension de leurs domaines d'utilisation par les élèves.

Nous nous sommes, pour cela, inspiré directement de la taxonomie de Louis d'Hainaut que nous avons simplifiée, néanmoins, afin de la rendre opérationnelle dans les établissements scolaires ordinaires. Ainsi on peut raisonnablement admettre que la même activité mentale est requise quand, par exemple, il s'agit, en français, de repérer une phrase inter- Tirer parti de l'évaluation d'entrée en sixième 91 5.

Il en est de même quand il est demandé de relier, comme pour l'item F, un mot à un lexique particulier ou, comme le demande l'item M, une figure géométrique à une classe donnée. Sous la modalité complexe, la tâche est identique, mais, cette fois, l'élément n'est fourni que de manière implicite, et son repérage nécessite un calcul, un traitement de l'information.

Ce qui la différencie de la précédente, c'est que, du fait de l'application d'une règle, la réponse n'est plus dans l'énoncé. Ainsi, par exemple, l'activité cognitive est vraisemblablement identique pour ordonner des nombres ou bien des mots, et donc pour répondre aux items M ou F Il en est de même, également, quand il s'agit d'appliquer la procédure conduisant à tracer un cercle de centre donné passant par un point particulier M ou celle permettant de récrire à la forme négative une phrase affirmative donnée F Là encore, sous la modalité complexe, élément ou règle ne sont pas accessibles directement.

Ce qui différencie cet acte intellectuel du précédent, c'est la nature de l'énoncé. Celui-ci est suffisamment complet pour s'éloigner des exercices routiniers et demande à l'élève d'explorer ses connaissances, de les adapter à la situation et de les agencer en vue de la résolution du problème. Sous la modalité complexe, éléments et règles ne sont pas fournis.

Nous pouvons, là encore, rapprocher des items de mathématiques, tel M qui demande, préalablement au tracé d'une figure, de repérer les données adéquates et de déterminer une procédure d'exécution efficace, et d'autres de français, tel F qui exige la même réflexion avant d'écrire un texte utilisant des éléments tirés d'une image. L'analyse sera complète en croisant les activités mentales avec les deux modalités de structuration des énoncés et, elle sera pertinente en les reliant aux contenus disciplinaires.

Ce genre d'analyse permet de cerner le profil de chaque élève en précisant le réseau de ses compétences. Toutefois, il ne s'agit pas de ranger certains d'entre eux sur des voies d'attente, mais bien de réguler l'enseignement, en ne tenant pas seulement compte des contenus disciplinaires mais, également, de la structuration des tâches et des activités mentales.

Validite de l'analyse L'analyse proposée ici est fort complexe ; elle couple de nombreuses données en fonction de catégories qui paraissent bien délimitées mais laissent une place importante à l'intuition ; de plus, il saute à l'évidence que le traitement quantitatif, numérique, d'une telle analyse, dont le fondement est purement qualitatif, n'est pas sans danger.

Cependant l'enjeu de cette étude paraît important, il est donc nécessaire d'en tester la validité, non seulement au niveau quantitatif, mais également qualitatif. Il s'agit de vérifier la pertinence de la détermination de la modalité de structuration de l'énoncé et de celle de l'activité mentale, relatives à chaque item.

Cette vérification étant impossible à mener cas par cas, une autre méthode doit être employée. Elle validera globalement la démarche, ou la réfutera entièrement, car le seul moyen à notre disposition est de lier la validité de l'analyse à son pouvoir prédictif : si les hypothèses qui ont été formulées s'avèrent vérifiées en fin d'étude, alors, c'est que l'analyse est valide. Pratiquement, les résultats devront montrer : — un groupe GS d'élèves en succès général ; — un groupe GE , assez important, d'élèves réussissant sous la modalité explicite et non sous la modalité complexe.

Cependant, l'analyse doit conduire à une importante réduction R de la part d'élèves perçus en échec lors d'une analyse en fonction des seuls contenus. Parmi ces éléments, les valeurs de la réduction R et des effectifs de GE et de GC seront déterminantes pour évaluer la validité de l'analyse en fonction des deux modalités de structuration des énoncés.

Analyse appliquée à un collège de ZEP Notre investigation a porté sur les résultats obtenus par les élèves des 9 classes de sixième d'un collège de Zone d'Éducation Prioritaire élèves n'ayant été absents à aucun des items considérés. Comme il n'était pas envisageable, avec des moyens techniques ordinaires, de tenter un traitement de toute l'évaluation, 36 items ont été sélectionnés, répartis selon le tableau suivant : 7.

Le logiciel Casimir permet à l'utilisateur de créer ses propres champs et de modifier les indices comptabilisant les réussites ; c'est ce qui a été fait de manière à regrouper les résultats concernant chaque activité mentale et à décompter facilement les réponses codées 1, donc les items réussis avec un succès total.

Ensuite, afin de croiser à volonté les résultats, les données issues de Casimir sont transférées vers un logiciel de calcul, un tableur qui établit les scores de chaque élève selon : — la discipline, mais aussi selon la modalité explicite ou complexe, pour chaque discipline ; — l'activité mentale, mais aussi selon la modalité et selon la discipline, pour chaque activité mentale.

Le traitement des données permet, à chaque étape, de dénombrer les réussites des élèves, de manière à en dresser un état suffisamment fiable pour pouvoir l'utiliser dans un but de différenciation. Il faut, ensuite, tracer le profil de l'ensemble des élèves, en les classant en trois groupes, par exemple.

Enfin, les élèves comptant de nombreuses réponses codées entre 2 et 8 sont dans le groupe Difficulté. La dernière étape du traitement récapitule les réussites de chaque élève, en un seul tableau facilement lisible ; il suffit de cocher les catégories pour lesquelles il appartient au groupe Réussite : les cases vides indiquent une lacune disciplinaire ou une activité mentale non maîtrisée pour chaque modalité de structuration des énoncés.

Tirer parti de l'évaluation d'entrée en sixième 93 Dans le collège étudié, les effectifs des groupes sont : 9. Entre crochets, sont indiquées les proportions déterminantes pour évaluer la validité de l'analyse. Le deuxième type de résultats concerne la stabilité de la réussite, selon les deux modalités envisagées, en étudiant chaque élève individuellement.

Les tableaux suivants croisent les effectifs des groupes d'élèves ayant réussi ou non, pour chaque catégorie considérée : ainsi, par exemple, sur la deuxième ligne de ces tableaux, se trouve l'effectif de GE dans la première case, et celui des élèves ne réussissant jamais dans la seconde.

Ces résultats correspondent donc à nos hypothèses préalables et assurent, ainsi, la validité de l'étude et des postulats relatifs à la structuration des énoncés et à la discrimination des activités mentales. Convergence de recherches L'une des analyses que l'on peut faire de ces résultats, c'est qu'une proportion importante d'élèves possède une stratégie pour réussir, mais que cette stratégie n'est pas très opérationnelle, qu'elle est même inefficace dès que la situation se complexifie.

Ces résultats s'inscrivent dans les perspectives de P. Meirieu à propos de l'aide méthodologique et des activités métacognitives et dégagent de nouveaux moyens pour les opérationnaliser. Ceux-ci devront s'appuyer, à la fois sur les régularités qui existent d'une situation scolaire à l'autre et, également, sur la compétence, partagée par de nombreux élèves, à repérer ces observables ; ils devront viser à généraliser, pour tous les élèves, une prise de recul, une réflexion préalable, permettant de planifier une stratégie d'action.

Ces résultats rejoignent, aussi, l'étude de B. L'auteur conclut que la difficulté de ces élèves n'est pas due, uniquement, à une question de quantité de travail mais, surtout, à une question d'attitude face aux situations d'enseignement, une question de comportement face au travail scolaire.

Il pense que pour améliorer la réussite scolaire de ces élèves, il ne faut pas leur proposer des tés de plus en plus simples qui les démotivent, mais leur fournir des outils qui permettent de prendre du recul par rapport à la situation d'enseignement, à la discipline scolaire. De plus, l'analyse menée ici permet de dresser une cartographie assez précise et opérationnelle des compétences des élèves ; elle se rapproche des préoccupations de L.

Vygotsky quand il préconise de mener une recherche tournée vers l'intérieur des élèves. Pour lui, l'enseignant doit comprendre comment les processus, mis en lumière au cours de l'enseignement scolaire, se déroulent dans la tête de chaque enfant particulier ; sa tâche immédiate consiste à découvrir le réseau interne, souterrain, génétique des sujets scolaires.

En outre, les résultats de notre étude semblent indiquer une lente évolution vers la maîtrise des situations complexes, à la condition probable que l'enseignement intervienne de manière adéquate. Cela rappelle fortement le rôle de la zone de développement potentiel du psychologue russe. Nous pourrions alors nous demander s'il n'existerait pas une certaine zone de développement potentiel, se dégageant dans la maîtrise des activités mentales entre la modalité explicite et la modalité complexe.

Piaget, d'ailleurs, dans ces derniers ouvrages, montre que vers ans, la conceptualisation, née de la prise de conscience et de l'abstraction réfléchissante, dépasse progressivement l'action afin de l'orienter. Cela rejoint totalement le point de vue précédent et nous conforte dans l'idée de favoriser ce développement par une action didactique appropriée.

Ces résultats concordent également avec une recherche de J. Lautrey montrant que l'environnement familial transmet à l'enfant une forme de relation au monde dont il résulte des attitudes pré- cognitives qui font partie intégrante du processus de construction des structures cognitives. Ainsi, les enfants élevés dans les milieux souplement structurés, où existent des régularités repérables mais qui peuvent se trouver perturbées par la prise en compte d'événements imprévus, ont de meilleures performances intellectuelles que ceux vivant dans un milieu sans régularités ou trop rigide.

Pour Lautrey, afin de réduire les inégalités observées au niveau des structures cognitives, le moyen le plus efficace n'est pas d'agir directement sur elles par des entraînements, mais d'intervenir en amont sur le fonctionnement cognitif lui-même.

Il faut faire ressortir les aspects positifs des situations provoquant des perturbations cogni- Tirer parti de l'évaluation d'entrée en sixième 95 Cette action ne nécessite pas que soient séparés des autres, les enfants auxquels elle s'adresse particulièrement : profitable à tous, elle devrait l'être davantage pour eux, et jouer, ainsi, un rôle compensatoire.

Cet avis rejoint aussi nos conclusions. Applications didactiques Puisque la validité de notre hypothèse initiale a été confirmée par les résultats obtenus et par l'apport d'autres recherches, nous pouvons conclure que, conjointement à une évaluation des contenus disciplinaires, une analyse focalisée sur la structuration des énoncés et sur le niveau de maîtrise d'activités mentales fondamentales précise signifi- cativement le diagnostic établi par l'évaluation et fournit un appui efficace pour favoriser la réussite de tous les élèves au collège.

Cette analyse peut permettre d'adapter les démarches pédagogiques en ne prenant pas seulement appui sur des critères relatifs au niveau de connaissance des contenus disciplinaires.

Trois types d'actions didactiques se dégagent, alors, des conclusions de notre étude. L'analyse proposée ici détermine trois types d'élèves qui, périodiquement, bénéficieraient d'interventions pédagogiques différenciées. La première catégorie est celle des élèves en réussite dans le domaine évalué. Il apparaît inutile de les soumettre à des reprises inutiles et démotivantes mais il semble plus profitable de les confronter soit à de nombreux problèmes pour assurer leur habileté soit à des situations difficiles pour la perfectionner.

Leur profil laisse penser qu'ils profiteront efficacement de l'organisation ponctuelle de travaux autocorrectifs en autonomie. La deuxième catégorie d'élèves rassemble ceux qui, dans les situations d'enseignement, recherchent, apparemment de manière prépondérante, les éléments explicites leur permettant de surmonter la difficulté.

Cependant, ces élèves se différencient par leur niveau de maîtrise pour effectuer cette recherche : si celui-ci est élevé, il conduit à une réussite disciplinaire globale, qui peut masquer leurs lacunes, mais, si celui-ci est peu opérant, il conduit à un échec global qui, lui, traduit mal leurs compétences. Ces élèves devraient bénéficier pleinement d'activités méta- cognitives qui leur permettent d'utiliser les observables des situations d'apprentissage, qu'ils savent repérer, pour discerner et élucider les aspects implicites de ces situations.

Leurs compétences, peu stabilisées mais consistantes, font penser que ces élèves profiteront au mieux de l'organisation de travaux, par groupes de deux, suscitant une confrontation des points de vue à propos d'une difficulté à surmonter en commun. Les élèves réussissant sous la modalité complexe mais échouant sous la modalité explicite posent, eux, la question du sens des activités scolaires et de la motivation qu'il induit. Si ces élèves réussissent surtout la modalité complexe, c'est éventuellement parce qu'ils ne s'impliquent pas, ou plus, dans les exercices scolaires routiniers.

Leurs résultats inattendus interpellent fortement les enseignants, et surtout ceux qui s'adressent à des pré-adolescents en pleine construction de leur personnalité, à propos de la pratique d'activités finalisées qui permettent aux élèves de saisir les enjeux conceptuels des disciplines.

Quoi qu'il en soit, leur stratégie pour surmonter les difficultés scolaires est peu efficace et ces enfants bénéficieront vraisemblablement de l'instauration de confrontations cognitives. Enfin, la catégorie des élèves montrant très peu de réussite pose de réels problèmes de gestion de l'hétérogénéité. L'analyse proposée ici a permis d'en réduire l'effectif. Ils ont vraisemblablement un besoin presque permanent de la présence et de l'étayage de l'enseignant.

Il convient alors de fournir, à tous, des outils d'aide à la prise de conscience des activités scolaires. Ces outils et ces guides relèvent du questionnement sur l'acte d'apprendre, de la prise de recul pour chercher à comprendre avant de chercher à réussir, et donc de la métacognition. C'est dans cette perspective qu'il convient de modifier les outils d'aide méthodologique, connus mais plus ou moins satisfaisants, pour qu'ils insistent encore plus sur la réflexion de l'élève à propos de ce qui se passe en classe, de ses stratégies et de ses comportements scolaires.

La généralisation de cette réflexion métacogni- tive, en voie d'installation chez certains élèves, devrait constituer un deuxième enjeu du collège.

L'analyse proposée ici, permet d'avancer quelque peu en fournissant des intermédiaires, des interfaces entre les disciplines, incarnés par le point de vue centré sur le fonctionnement cognitif des élèves. En effet, il est facilement envisageable que l'équipe pédagogique concentre son effort, à un moment donné, sur l'une des activités mentales présentées ici. La maîtrise de cette activité mentale, la moins bien partagée des trois, est certainement un troisième enjeu de l'entrée au collège.

Le lien entre ces actions et la réussite scolaire semble apparaître clairement : toutes, elles contribuent à donner du sens aux situations d'apprentissage. Il paraît, alors, raisonnable de penser que de telles démarches pédagogiques concertées influenceraient l'implication des élèves, leur motivation, et faciliteraient alors le transfert de connaissances. De plus, ces actions étant, à la fois, fondées sur les compétences des élèves en difficulté et sur celles utilisées par les élèves en réussite, nous pouvons supposer qu'elles contribueraient à combler l'écart entre eux et qu'ainsi, elles mèneraient vers une plus grande équité dans la réussite.

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